3./ CULTURES : THÉORIE, DEMORGON

3./ CULTURES : THÉORIE, DEMORGON  

SIX APPROCHES  –  CINQ ENSEMBLES  – « PARTICULARISER, GÉNÉRALISER, SINGULARISER »

Sources : Christophe Morace : « Comment développer les compétences interculturelles par apprentissage expérientiel ? Applications et implications de la théorie de Jacques Demorgon » In Revue  de l’École des Ponts/ParisTech – Conférence des Grandes Écoles – UPLEGESS, 2011) – Submitted on 6 Jun 2016 (https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00497548/document)

1./ Méthodologie des six approches 

Demorgon précise que « l’adaptation repose sur le – donné-construit – d’une dynamique antagoniste et complémentaire » (Demorgon [1996] 2004:45-46). Les comportements humains caractérisés par la dissociation existentielle et l’association communicative, l’intérité et les antagonismes adaptatifs constituent l’une des possibilités de l’adaptation synchronique en situation que Jacques Demorgon qualifie (1) d’approche synchronique, l’une des six approches possibles de sa théorie multiperspectiviste. Demorgon décrit l’approche synchronique comme la production de différences culturelles par l’individu qui, dans l’action présente, puise dans des antagonismes pré-adaptatifs culturellement préformés – c’est-à-dire par exemple dans les antagonismes cités plus haut « unité, diversité », « ouverture, fermeture », « changement, continuité » ou dans les multiples dimensions culturelles présentes dans la littérature (Adler 2002 ; Hall 1990, 2003a, 20003b ; Hofstede 2003, Trompenaars 2002). Lorsqu’il ne connaît pas la culture étrangère, l’individu tente de s’adapter de manière adéquate à la situation. Par contre, s’il maîtrise le contexte culturel, il peut donc agir de manière culturellement informée, non seulement en s’adaptant à la situation mais en adaptant la situation elle-même de manière adéquate pour atteindre ses objectifs. Jacques Demorgon ([1996]2004, 2010) complète sa théorie en voulant décrire toute relation interindividuelle à partir (2) d’une analyse qu’il situe à trois niveaux: l’individu, l’organisation et la société tout en se référant (3) à un contexte de type religieux, politique, économique ou informationnel-mondial. A l’aide de (4) l’approche diachronique, Demorgon décrit comment et pourquoi la somme de stratégies individuelles peut entraîner la création de dimensions culturelles dominantes et relativement stables dans le temps, et donc la genèse des cultures. C’est ainsi que Demorgon introduit (5) l’approche stratégique selon laquelle l’individu, en situation interculturelle, analyse, oscille puis choisit sciemment et de manière culturellement informée et, parce qu’il les maîtrise, les dimensions culturelles qui répondront – souvent en les adaptant – le mieux possible à son objectif. Demorgon souligne enfin par (6) l’approche dynamique que tout individu s’engageant dans une stratégie et des actions culturellement informées doit conserver à l’esprit cette dimension d’« auto(dés)organisation ». L’approche dynamique lui permet de rester ouvert et de pouvoir osciller et s’adapter à l’évolution du contexte et de la situation dans le temps. (Demorgon, [1998]2002, [1996]2004, 2010) 

2./ Epistémologie des cinq ensembles 

Le modèle d’analyse des cultures et de l’interculturel, à la fois pragmatique et théorique, de Jacques Demorgon permet d’observer, d’interpréter et de synthétiser les apports d’une situation interculturelle d’apprentissage expérientiel. Sa méthodologie des six approches présentée dans le paragraphe précédent est elle-même ancrée dans ce qu’il appelle une « épistémologie des cinq ensembles » (Demorgon [1998]2002). 

Nous proposons d’explorer et d’analyser l’apprentissage des étudiants faisant l’expérience d’une situation interculturelle vécue et donc réelle en nous référant à cette épistémologie des cinq ensembles. Pour qu’il y ait échange pendant l’apprentissage en situation expérientielle, il faut que s’instaure également une relation non seulement cognitive mais également affective entre les différents membres de l’équipe. Les négociations engagées et éventuellement les conflits engendrés par la communication à l’intérieur de l’équipe de travail peuvent faire émerger une «culture de conflictualité synergique» critique (Demorgon [1998]2002) mêlant à la fois contenus et relation affective. Ainsi, la rencontre expérientielle interculturelle doit pouvoir lier le cognitif et l’affectif, la communication engendrant la méta-communication, voire une possible méta-cognition. 

La situation d’apprentissage expérientiel crée un contexte qui fait émerger (1) «les situations concrètes et les libertés stratégiques des acteurs.» C’est à partir des problèmes liés aux situations concrètes que sont «produites quotidiennement les conduites et les communications des acteurs». (Demorgon [1998]2002) C’est donc en situation que nos élèves ingénieurs et managers peuvent − par la répétition de leurs actions culturellement informées − créer une culture ponctuelle et en devenir au sein de leur équipe. Ils reprennent les codes culturels connus et maîtrisés mais peuvent, en situation, en inventer de nouveaux (créer de nouveaux termes, de nouvelles expressions langagières, créer un nom pour leur équipe de travail) et développer de nouvelles stratégies. 

Immergés dans une situation concrète ancrée dans le présent, les étudiants peuvent intégrer ou non (2) « les grands moments sociétaux et culturels de l’histoire humaine » que Jacques Demorgon résume en quatre phases : communautaire, royale-impériale, nationale-marchande et informationnelle-mondiale afin d’expliquer les contenus de cours, documents et textes présentés dans les travaux de groupes. Ces quatre grands moments se sont succédé dans l’histoire mais sont toujours à l’œuvre, en fonction de la situation, de la stratégie des acteurs ou des secteurs d’activité. Les étudiants peuvent ainsi également découvrir le rôle (3) des «champs de force intersectoriels» et identifier dans quelle mesure le religieux, le politique, l’économique ou l’informationnel-mondial leur permettent d’approfondir leur réflexion et de répondre aux questions suscitées par leurs projets ou les études de cas. Il est également pertinent d’identifier quelles (4)« sociétés singulières » les étudiants vont choisir comme « matrice d’influence la plus directe sur les conduites culturelles des personnes et des groupes» et voir ainsi s’ils imaginent plutôt si ce sont les cultures étudiantes, professionnelles, sectorielles ou plutôt nationales qui orientent leur action. Enfin, il convient d’observer dans quelle mesure les étudiants identifient (5)«les grandes problématiques adaptatives » ou, plus concrètement, comment ils voient les individus s’adapter, c’est-à-dire osciller entre des dimensions opposées citées plus haut (Demorgon [1996]2004, 2010) du type changement-continuité, unité-diversité, souvent énumérées sous la forme de dimensions culturelles comme les contextes fort ou faible, les communications implicite ou explicite (Hall 2003a) pour ne citer que ces exemples. 

3./ Généralisation – particularisation – singularisation 

Appliquer la théorie des cinq ensembles et la méthodologie des six approches de Jacques Demorgon a pour objectif d’éviter des généralisations abusives qui renvoient au tout culturel « Les Français, les Chinois… » ou d’éviter l’exclusion de la culture « Chacun est libre de faire ce qu’il veut, nous sommes avant tout des individus…». La méthodologie de Jacques Demorgon ([1998] 2002) s’appuie, en effet, sur des éléments d’analyse qui permettent d’affiner la singularisation des actions des individus et des groupes réfléchissant et réalisant des activités culturellement informées dans une situation et un contexte qu’il faut avant tout décrire le plus fidèlement possible afin de comprendre les lieux et temps de l’interculturel. 

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NDLR – Jacques Demorgon, nous invite à mieux comprendre encore l’importance de « Particulariser » (chapitre II), « Généraliser » (chapitre III),  « Singulariser » (chapitre IV) dans son ouvrage Complexité des cultures et de l’interculturel (2015, 5^e édition revue et augmentée) :

« Alors qu’une génénéralité s’applique à toutes les parties d’un ensemble (« tous les hommes sont mortels »), une particularité ne s’applique qu’à une partie de cet ensemble (« certains hommes ont la particularité d’être roux »). Au plan des cultures, nous savons qu’une partie des hommes expriment leur deuil en noir, d’autres en blanc. Ce sont des particularités culturelles. Pourquoi entendra-t-on aussi parler de singularités culturelles ? Ce sera justifié si l’on veut nommer un tout unique propre à une culture. Par exemple, « le tout du deuil » dans une culure peut être dit singulier. Par contre, le type de couleur, privilégié pour le deuil, ne pourra être dit que particulier.

Un individu particulier est différent en raison seulement d’une de ses particularités : il est roux. Par contre, un individu singulier est tel en raison du type de totalité originale, unique, qu’il représente. C’est « le tout qu’il est » qui le rend tel et non une partie de lui. Une personne et une autre sont, en principe, toutes deux singulières. Cela ne veut pas dire que l’une et l’autre n’ont pas certaines caractéristiques générales, comme d’être mortel – ou particulières, comme d’être roux ».

Demorgon, Complexité des cultures et de l’interculturel. Contre les pensées uniques, 2015 : 41-42 

Demorgon étudie donc ces trois perspectives – particulariser, généraliser, singulariser – pour ainsi répondre « au premier but didactique de bien les distinguer. Le second but sera de bien les associer, mais là, c’est l’ensemble de Complexité des cultures et de l’interculturel (2015) qui, y pourvoit ».

Références bibliographiques

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• Demorgon, J. (2008a). Intégrer l’humain et le culturel. Construire un apprentissage interculturel inventif. Séminaire INJEP, 2008 Année du dialogue interculturel. INJEP. Marly le Roi. 
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